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1) PROBLEMÁTICA:
Tratar de aventurar una reflexión sobre la cuestión de la autoridad pedagógica, es tomar conciencia de dificultades en el vínculo que se establece entre docentes y estudiantes. El problema está en qué significa ser autoridad y cómo llevarla a cabo cuando un profesor se encuentra ante sus alumnos.
Las situaciones son concretas. Por un lado fenómenos de indisciplina que hace que el docente no pueda continuar su clase porque los estudiantes se rebelan, o hablan, o juegan, etc. Pero por otro lado encontramos un cierto rechazo pasivo e indiferente a los contenidos culturales manifestado por el desinterés y el tedio.
Puede un docente entrar con entusiasmo a hablar de su tema, y de repente encontrar tanto en el pizarrón como en los pupitres, dibujado con corrector blanco (sin dejar espacio alguno para un mapa conceptual), o artísticamente tatuados, una hoja de marihuana. De este modo sus alumnos formulan valores totalmente contrapuestos a los suyos. Ellos se expresan y prevalece el acto sobre la palabra. Hay agresiones, suicidios, asesinatos como en Carmen de Patagones. Estas manifestaciones pueden pensarse como síntomas que expresan una dificultad en la subjetividad de los estudiantes.
Freud, en Psicología del Colegial confesaba la animosidad que tenían los estudiantes de su época contra sus profesores, y encontraba en el fenómeno de la transferencia, por la sustitución del imago del padre de la infancia en la persona del profesor, una explicación de los hechos. Es más Freud señala que muchos alumnos quedaron detenidos en el camino hacia la ciencia debido a la actitud de los profesores.
El problema del suicidio tampoco es nuevo. El mismo Freud en “Contribuciones al simposio sobre el suicidio” (1910) se sorprende por el suicidio de adolescentes tanto de las escuelas de artes y oficios como los bachilleratos. Entonces señala que la escuela fracasa en acompañar a sus estudiantes a soltar los vínculos con su familia, y a la vez, no les infunde el placer por vivir.
¿Pero dónde estaba la raíz de estas consecuencias? ¿Qué tipos de intervenciones sucedían en aquellos días que algunos se suicidaban y otros no accedían al camino de las ciencias?
Eran intervenciones desde el poder, desde una autoridad rayana en el autoritarismo, con imperativos súper-yoicos cuya densidad no deja ni el mínimo resquicio por donde pueda colarse un deseo.
La civilización guarda en su regazo una tradición crítica de la práctica educativa, como la de Pierre Bourdieu, o los estudios inspirados en Michel Foucault. Bourdieu señala la anotación con rojo de un profesor de filosofía en los márgenes del cuaderno de una estudiante: “Usted tiene una relación servil con la filosofía”. Resulta que la alumna en cuestión era empleada doméstica.
Los docentes instruidos por esta nueva tradición, encuentran un deseo de transmitir la cultura desde una posición diferente al autoritarismo. Ese camino donde el maître (maestro) era el MAÎTRE (Amo) incuestionable perdió su gusto por ser recorrido.
El problema que encontramos es un rechazo al otro, y la aceptación de los objetos del mercado como su sustituto. Esto se acompaña con la crisis de las instituciones que sostenían socialmente la imagen de Autoridad.
En la tarea clínica lo escucho frecuentemente: la madre que recurre al juez, para que su hijo no sea violento en el hogar, o no robe más y se ponga así límites a la conducta antisocial. (Pero ¿ese límite no venía ya puesto en la familia?)
Y cuando uno escucha al chico, como fue el caso de Jaime quien me comenta que si falta a clase y le hace la vida imposible a sus compañeros y profesores, es porque busca llamar la atención. La pregunta es por qué busca llamar la atención de esa manera, donde la atención que provoca, es en primera instancia la del castigo.
Recurriendo al psicoanálisis, podríamos decir que en todo sujeto hay una modalidad de goce. El concepto de goce hace referencia a la presencia de la pulsión, que busca su satisfacción en eso que más nos daña.
El goce pone en evidencia que no siempre el bien es el bienestar. El bien, aquello donde el sujeto encuentra la fruición con el objeto, es luego lo que nos aqueja. Porque, ¿desde qué otra hipótesis podemos indagar los motivos por los cuales un sujeto, y sólo él, monta la escena que lo lastima, sino recurriendo a lo inhumano que hay en él?
El goce implica también un disfrute autista en donde no hay un vínculo con los demás. De aquí que por su insistencia se corre peligro de romper todo vínculo social. El sujeto, atrapado en su satisfacción autista, se siente impelido a un vínculo destructivo consigo mismo y con los otros.
La educación consiste en que el sujeto encuentre una forma de vincularse utilizando recursos diferentes a la violencia, recursos que sólo ofrece la civilización. El quid de la cuestión radica en que la civilización, por medio de sus representantes muestre otras posibilidades que permitan al sujeto regular su goce.
En esta dificultad, encuentro un estilo de intervención pedagógica personalmente no recomendable.
Una profesora buscaba transmitir valores a sus estudiantes, porque ese era el mandato social recibido. Tal era así que había dejado ese día de enseñar su materia y se puso a aconsejar. Entonces, un estudiante le dijo: “Pero, UD. de qué habla profesora, si trabaja todo el día y abandona a sus hijos”. Es decir que el camino para educar, poniéndose el docente en el lugar imaginario de presencia realizada de valores y virtudes, no tiene actualidad ante nuestros adolescentes.
Si se trata de que el sujeto mediante los recursos de la cultura encuentre la forma de gestionar su nativa barbarie, y que en esta tarea, no son viables las posiciones autoritarias, ni aquellas donde el docente se coloque como la encarnación de valores y virtudes, entonces es necesario indagar las condiciones de un vínculo que asuma la aporía y ensaye responsablemente su respuestas.
La autoridad consiste en aceptar que otro influya sobre nuestra conducta. El punto es cómo aquel que manda logra hacerse obedecer. En nuestro caso, cómo un docente puede con su tarea lograr el estudio de la disciplina que representa. Desde nuestra problemática, el desafío consiste también en cómo posibilitar que el sujeto encuentre un camino para regular su goce a partir de los contenidos culturales.
Ahora bien, siguiendo a Žižek (1994) la autoridad depende de un acto creativo, como una especie de creación ex –nihilo. “La autoridad –dice- es el nombre de un gesto que establece (constituye, crea funda) cierto estado de cosas en el acto mismo de establecer (certificar, afirmar, aseverar) que las cosas son así”
Esta conclusión a la que arriba en su reflexión , nos muestra la otra cara de la autoridad, ya no es el poder sobre sí mismo que un sujeto otorga a otro, sino la posibilidad de instituir y de esta manera ser causa de un estado de cosas. Es decir que se recupera la raíz del término autoridad, vinculada a la palabra autor.
Para Žižek en la autoridad hay una paradoja que tiene sus aristas:
La primera trata de la compulsión interna que tiene un sujeto para obedecer a otro, sabiendo que de por sí no hay razón alguna para tal obediencia. En esto Žižek, se une a Kierkegard porque en la aceptación de la palabra de la autoridad no hay dependencia al contenido del enunciado. El valor de verdad o falsedad que puede tener el enunciado queda suspendido, como dice Kierkegard: «Honrar al padre porque es inteligente es una impiedad»(cfr. Žižek, 1994)
La segunda arista de la paradoja de la autoridad consiste en que ella tiene el valor de un significante. Con esto a la afirmación primera de que la autoridad depende de la persona, y por ende la obedecemos independientemente del contenido de sus afirmaciones, se da una afirmación segunda según la cual, se pierde la persona de la autoridad y lo que cuenta es el mensaje. Los términos de la paradoja circulan entonces entre el carisma de la autoridad y su mensaje.
La salida que nos induce Žižek, es de considerar estos dos extremos como clases en intersección, donde en el punto de intersección está el objeto causa de deseo.
Luego hace referencia a que en la obediencia se pone en juego algo del amor. La autoridad hace semblanza del objeto causa de deseo y por ello genera el amor. Es por el amor, entonces que se obedece.
Y esto ¿qué tiene que ver con la autoridad como autoría, i.e. con la cita de Žižek citada al comienzo de la sección?
Nuestra segunda arista está relacionada con la aporía del significante. Žižek, recurre a Austin y Searle, teóricos de los actos de habla, para clarificar su hipótesis.
Partamos de que la autoridad tiene que ver con una enunciación, con la puesta en acto aquí y ahora, de la virtualidad de la lengua, entonces digo antes que toquen el timbre “la clase se acabó”. En términos de Austin estoy realizando un acto de habla constatativo, pues mi afirmación puede referirse a un hecho del mundo y por lo tanto comprobada y juzgada intersubjetivamente como verdadera o falsa.
¿Pero a qué se debe la alegría de mis estudiantes que por poco tiran el curso por la ventana? No precisamente por haber comprobado intersubjetivamente la verdad de la información transmitida, sino porque con mi enunciación, se ha creado un nuevo estado de cosas, como la posibilidad de salir temprano de la escuela. Este acto para Žižek es una declaración, y el acto ilocucionario que transmite es el de un mandato, es decir, lo opuesto totalmente al acto de transmitir una información. Žižek asocia el acto de habla declarativo con el Significante Amo (S1) lacaniano entonces concluyes que en el punto de intersección donde el acto de habla perfomativo se entrecruza con su opuesto como es el constatativo, está dada la autoridad.
Traduciendo estas cavilaciones a nuestra problemática, me atrevo a decir que la autoridad del docente, se funda en un gesto, en la posibilidad de dar lugar creativamente a un orden, según el cual, en donde imperaba el goce, pueda posibilitarse un deseo.
Y aquí introduzco otro punto, en tanto que la autoridad depende de un cierto arbitrio del sujeto. Está la posibilidad de citar al padre de la horda primitiva que Freud menciona en Tótem y Tabú. El mito de un padre arbitrario que expulsa a los hombres de su horda para quedarse con las mujeres. Es un padre que no deja a varones y mujeres consentir en cuestiones del amor.
El padre de este mito, es prototipo de la autoridad arbitraria, pero, desde nuestra realidad, con la caída de la semblanza del padre, lo que se manifiesta es el nombre del padre como una función lógica en la subjetividad. Como función lógica, el nombre del padre puede entenderse como un punto de referencia simbólico o real (cfr. Musachi: 1998) Es una función que permite acotar un goce, el de la madre, donde el sujeto era objeto, y así abrir el campo de un deseo, porque brinda, desde el punto de vista simbólico insignias que el sujeto puede hacer suyas. Y es una función también porque no se trata del padre real, sino del discurso, en el sentido de que hay en la madre, un más allá de ella misma.
Estamos hablando desde Lacan, de los tres tiempos del Edipo. Laure Naveau (2005) relaciona estos tres tiempos con la autoridad, y de sus palabras podemos cosechar una determinación más sobre la posición del docente como autoridad. Ella nos dice que en el tercer tiempo el Padre: “Es una promesa, de algún modo estructural, para el futuro. Este es el padre del permiso y del deseo, el que permite resignarse a la ley, que es,..., fundamentalmente una ley pacificante”.
En esto pensemos la posición del docente desde el lugar tercero que significa el NP. La autoridad en acto, no es cuestión de establecer solamente un límite, sino de un doble movimiento por el cual, el límite está acompañado por una apertura que posibilita al sujeto encontrar en las tradiciones vivas insignias que respondan a lo que él busca y así establecer lazos con su tiempo.
Retomando nuestra problemática, Laure Naveau, en tanto sugiere apostar por una ética de la Transferencia, en la cual se genere la posibilidad de entablar un lazo con el sujeto, basado en la confianza al Otro, convocando de esta manera a una nueva alianza con el deseo de saber. El Otro, puede dar pie a la confianza, en la medida que autorice el deseo del sujeto.
Consideremos las condiciones de un tipo de amor que permita a los educandos encontrar en la cultura un lugar desde donde realizarse y vincularse. Los invito a tomar en cuenta la estructura de los cuatro discursos que Lacan menciona en su seminario XVII (1969-1970), pero con la apropiación que realizara Miller en “Cinco variaciones sobre la elaboración provocada” (1986), para tematizar la lógica del Cartel.
A partir de aquí vamos a concebir la intervención pedagógica como el establecimiento de un dispositivo de regulación del goce (cfr. Hebe Tizio (2005), cuyo objetivo es generar el deseo que permita regular la pulsión de muerte.
En este dispositivo vamos a llamar agente al docente, el otro del discurso será el alumno, el producto va a ser el saber, y la causa del deseo... ¿qué pasa con la causa del deseo?
Y bien, esta va a permanecer opaca en relación a la subjetividad del agente. Pero antes afirmemos que el motor del dispositivo va a ser un deseo. El dispositivo se pone en acto por el deseo de un agente de producir efectos en los sujetos merced al encuentro con las tradiciones culturales que profesa, lo cual puede ser considerada como una primera determinación de su deseo.
Y en esa región tercera, en aquello que Miller sostiene como lo que “Lacan sabía”, y que nosotros podemos agregar, lo que Piaget, Vigotsky, la Filosofía, la Física, etc... está la causa del deseo, es decir el objeto “a”.
El “a” en relación a la subjetividad del agente queda opacada, es lo que Miller menciona como ascesis, pues el lugar donde se manifiesta como causa es en el de las disciplinas que el agente enseña.
En relación al discurso universitario, remplazar al saber como agente poniendo en su lugar al sujeto, implica que la elaboración (digamos un más de saber) que haga el estudiante no quede revocada para después en la soledad de sus meditaciones, sino precisamente darle un lugar pues ella tiene su valor. Entonces, una segunda determinación del deseo del agente es el hecho de darle valor al más de saber que pueda generar su estudiante, o en otras palabras, ser capaz de autorizar un saber en sus estudiantes.
También en este punto tienen que haber una ascesis nos menciona Germán García (1990). El agente del discurso no ha de identificarse con el Saber. Él no es el psicoanálisis, o el cognitivismo, o la física cuántica que lo causa. Está en una cierta distancia con su disciplina.
Con esta posición evitamos, al decir de Indart (2005) el precio que se corre por el sostenimiento del vínculo universitario, en el sentido que ocasiona un malestar insoportable manifestado en síntomas sociales como trastornos de la alimentación, fracasos escolares, etc... Pues, desde el discurso universitario lo que tiene valor son los saberes de quien manda, y no hay espacio alguno a la subjetividad del estudiante.
El otro del discurso, el sujeto-estudiante, debe ser considerado a partir de sus insignias. Él está en el dispositivo en calidad de Amo, es decir como un S1 (Cfr. GARCÍA: 1990). Veamos qué significado le podemos dar a esto.
Hebe Tizio (2003) nos dice que el sujeto se acerca al dispositivo desde unos previos, como una especie de marcas de las cuales algunas no son borrables. Estas marcas son los significantes que sostienen el estilo de vida singular a cada sujeto.
La tarea consiste en que el sujeto pueda entretejer sus marcas personales, en la oferta de la civilización, es decir ver en qué recursos de la cultura se puede sentir reconocido y consentir a el.
De aquí se desprende una tercera determinación del deseo del agente. Ella será ponerse en la tarea de subjetivar, de ser sensible a los significantes amos de sus alumnos, para que desde ahí merced al trabajo sobre ellos, lograr un plus de saber. Tal vez en uno, el significante amo sea determinada pregunta, o región del saber que le interesa. Tal vez en otro, sea determinada cualidad que lo caracteriza. Pero ¿qué pasa cuando estos significante amos no están evidentemente en la superficie? Entonces nuestra tercera determinación del deseo del agente está en buscar los recursos para que ese significante aparezca.
Aunque en este tipo de amor siempre nos topamos con lo imposible, esto no significa no ser perseverantes. Solamente actuar con la conciencia de que la huella de la castración está entre nosotros, por lo tanto anteponer a la penia, el poros.
Concluyendo haremos tres referencias, una al saber, otra a la ética desde donde se sostiene el dispositivo, y por último al amor.
En relación al saber es importante asumir la castración. En la tarea pedagógica hay cosas que el agente ignora. Es decir, la relevancia de aceptar un no-saber. Por ejemplo, esos significantes que caracterizan al sujeto y desde donde puede entablarse un puente con los recursos de la cultura. Ahora bien, ese no-saber funciona como motor pues pone en movimiento al sujeto.
Y en relación a la ética subyacente al dispositivo, Tizio y Aromí, nos hablan de una ética de las consecuencias que tiene como sus componentes:
1) que el agente haga de su función su síntoma. Esto significa que ha de tomar las dificultades que se le presentan como algo donde su posición subjetiva está en juego. En este componente la intención no cuenta, sino las consecuencias, porque desde esta manera podrá vislumbrar que de su ser obstaculiza el vínculo.
2) que el agente por medio de su acto es responsable de acoger o no el mensaje que viene del receptor. Este componente apunta a abrir un espacio para que la particularidad del sujeto pueda ser atendida.
3) que el agente con su posición intenta ir más allá de la reciprocidad y el respeto. Aceptar que en el sujeto hay una otredad radical como un punto de goce subjetivo, implica tener en cuenta su singularidad sin avasallarla.
Para finalizar, y con esto vinculamos la autoridad con la invención del amor basándome en Germán García (1990). El amor, en el Banquete de Platón, es un ser intermediario entre penia: pobreza y poros: salida. El amor crea el objeto al que se dirige, y a la vez, en su capacidad creadora pone al sujeto en movimiento.
El amor en su pedagogía culmina en el aprecio de las obras de la cultura: en la acción heroica, en la ley justa, en la ciencia de la verdad. Interpretemos esto con libertad y pongamos como obras de la cultura, la vida política, científica, artística, las profesiones, los oficios, es decir la diversidad de lugares donde el sujeto pueda encontrar un margen para su singularidad y así entablar lazos en la historia.
BIBLIOGRAFÍA:
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MILLER, J-A
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“¿Qué autoridad hoy? Más allá de los complejos familiares, el malestar en la cultura.” En Salman, Silvia (comp.) Psicoanálisis con niños. Clínica lacaniana. Gramma. Bs. As
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“La posición de los profesionales en los aparatos de gestión del síntoma” en TIZIO, Hebe. Op. Cit.
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Enjoy your Symptom! Trad. de PONS, Horacio como: Goza tu síntoma. Nueva Visión. Bs. As.
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