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Es un lugar común al momento de pensar la intervención de los profesionales "Psi" en la Institución Educativa, plantear la situación de malestar que se atraviesa en las mismas.
Síntomas sociales como por ejemplo fobias de parte de los docentes, y de parte de los estudiantes, conductas adictivas, violencia, fenómenos de fracaso escolar, etc. Generan en los actores de las instituciones educativas demandas a los profesionales "Psi" a fin de encontrar soluciones.
La pregunta es cómo y desde qué lugar responder a esta demanda. Pero previo a ello pienso la necesidad de contextualizar nuestra intervención dentro de las modalidades vinculares que se establecen en el interior de la Institución Educativa.
El objetivo es ir más allá de los fenómenos y tratar de percibir cuál es la estructura que está en juego en las dificultades que generan malestar. Tal vez de esta manera, podremos vislumbrar la posibilidad de una intervención "Psi".
Para cumplir con este objetivo propongo en una primera instancia postular la estructura del discurso pedagógico, para luego, teniendo en cuenta el recorte de una experiencia, caracterizar la intervención del profesional "Psi".
1) El discurso pedagógico
Para analizar el discurso pedagógico hay algunos términos que son operativos en la lingüística y que podrán sernos de utilidad.
El primero es la distinción entre enunciado y enunciación. El enunciado puede concebirse como una materialidad perceptible, realizada con sustancias expresivas verbales o no verbales. (Filinich, 2000:18) En este plano estamos dentro del contenido.
En cambio, la enunciación, es el proceso subyacente por el cual lo expresado es atribuible a un yo que apela a un tú (Filinich: IBIDEM) En este acto aparece siempre la imagen de un yo, o enunciador y un tu o enunciatario.
Un segundo concepto que tomamos a préstamo de la lingüística es el de las modalidades enunciativas.
Filinich sostiene que la modalidad enunciativa refiere a la presencia de dos predicados, uno de los cuales inciden sobre la significación de otro. Por ejemplo, si un profesor dice: "Realizar este ejercicio para mañana, pero no es obligatorio", el segundo predicado le da un significado diferente al primero pues implica la posibilidad del enunciatario alumno de tener la libertad para realizar o no la consigna del enunciador docente.
Kerbrat-Orechioni nos habla de dos tipos de modalidades, la del enunciado y la de la enunciación.
En la modalidad del enunciado encontramos la manera en que se posiciona el sujeto frente a la necesidad, la posibilidad, los juicios de valor, a la verdad... Por ejemplo si el profesor dice: "es bueno que realicen el ejercicio", en este enunciado aparece un sujeto que propone un juicio de valor.
En cambio en la modalidad de la enunciación, aparece la forma comunicativa que se establece entre enunciador y enunciatario. Ella puede ser deóntica, cuando se establece desde el deber, o bien interrogativa, declarativa, constatativa, etc.
Una idea importante para la lingüística es la cuestión del sujeto. En el concepto de enunciación, aparece una subjetividad que es quien se apropia de la lengua y quien se dirige siempre a un tu.
¿Qué se piensa desde la lingüística de esta subjetividad? Primero que no es el sujeto de carne y hueso sino que es una instancia de la enunciación. Cuando hablamos utilizamos una serie de recursos lingüísticos como los pronombres, los deícticos, adjetivos valorativos, etc., que nos brindan una imagen del enunciador y, en esto consiste la segunda idea a proponer, que en la enunciación aparece también una imagen del enunciatario. Por esto Filinich (IDEM: 39) afirma que el sujeto de la enunciación es una instancia compuesta por la articulación entre sujeto enunciador y enunciatario.
Por último y en relación a la subjetividad, es importante el concepto de polifonía enunciativa. Ducrot señala que en un enunciado aparece más de un enunciador. Si retomamos el ejemplo del profesor que citamos más arriba, vemos la aparición en una primera instancia de un sujeto que ordena y en la segunda de alguien que deja en libertad a su enunciatario. Este cambio que se produce en la instancia enunciativa se llama conmutación y es importante considerarla porque indica una actitud del sujeto frente a lo que dice, y como vemos en un enunciado tan común se nos muestra que un mismo sujeto de carne y hueso, en el discurso revela dos posiciones diferentes.
Sintetizando lo que dije sobre la enunciación, la modalidad enunciativa y la subjetividad, notamos que en ellas aparece una subjetividad que da una imagen de sí y del otro, y que en una secuencia enunciativa va desarrollando diferentes posiciones.
Nos aproximemos ahora a los actos enunciativos que realizan los profesores cuando enseñan a fin de percibir su estructura, o más precisamente su modalidad. Hablaremos primero sobre la competencia modal y luego sobre la modalidad del enunciado que encontramos en los discursos de los docentes.
Kerbrat-Orechioni nos habla de la competencia modal, que es un complejo de modalidades que hacen posible el actuar del sujeto. Para operar discursivamente el sujeto pone en juego un querer, un deber, un poder o un saber hacer.
Dentro de la competencia modal tenemos la veridictiva y la factitiva o manipulatoria. En la modalidad veridictiva encontramos enunciados de estados que modifican a otros enunciados de estados. Por ejemplo un profesor dice "En la antigüedad la Psicología estaba relacionada con la retórica, porque Aristóteles decía que era necesario conocer las pasiones del alma del auditorio para poder influir con el discurso".
La características de este tipo de enunciados es que 1º) se trata de transmitir información, es decir saberes, o sea estamos una instancia cognitiva y 2º) el segundo predicado le da pretensión de validez al primero. Estamos entonces en el ámbito persuasivo.
En esta clase de modalidad se produce un hacer persuasivo de parte del enunciador y un hacer interpretativo de parte del enunciatario. El enunciador pone en juego una serie de recursos para mostrar que lo que dice es válido, y de parte del enunciatario se deja en libertad para definir si lo que le dicen es o no convincente.
Podemos pensar que la estructura del discurso pedagógico está de este lado. Inés Aguerrondo (2002) sostiene que la función de la escuela es distribuir el conocimiento socialmente válido. Entonces, como se busca distribuir un conjunto de saberes, la modalidad enunciativa apropiada es la veridictiva, lo cual implica que el enunciador docente mantiene un intercambio comunicativo con sus enunciatario de tal manera que pone en juego recursos persuasivos que simulan la verosimilitud del saber que distribuye, y que, desde el hacer interpretativo de su enunciatario, está la posibilidad de aceptar o no esa verosimilitud.
Sin embargo existe otro tipo de modalidad que es la manipulación y es la que se aproxima al discurso pedagógico.
En la manipulación se trata de un enunciado de hacer que influye en la significación de otro enunciado de hacer. Por ejemplo, en el enunciado del profesor que habla de la Psicología en la antigüedad, puede, en una siguiente secuencia enunciativa decir: escriban pero atiendan. Este enunciado implica un mandato a los alumnos que recae tanto en las operaciones cognitivas, como Psicomotrices del enunciatario.
En un trabajo de campo realizado en una institución Educativa encontramos en las enunciaciones de los docentes, predicados de hacer que configuran una modalidad manipulativa, expresados en órdenes, preguntas, etc. Hay un caso donde una docente esboza una riqueza de estrategias retóricas con las cuales va configurando un hacer persuasivo, y luego, en un segundo momento se produce una conmutación donde demanda a sus alumnos la realización de tareas específicas. Esta conmutación implica un cambio de sentido, desde un hacer persuasivo a un deber-hacer.
Esta modalidad es manipulativa, porque los estudiantes no tienen la opción de rechazar el contrato propuesto por el enunciador docente.
Precisamente el conflicto se produce cuando los estudiantes no cumplen con este contrato implícito. Veamos esta pequeña secuencia enunciativa:
.-¿No se acuerdan de nada del trabajo práctico?
.- Ustedes hacen eh... los trabajos como loros y no se acuerdan casi nada..
.- Contestan (con) las palabras textuales del libro y después no saben qué es lo que han contestado..
.- yo los tengo ahí para corregir el trabajo, pero deberían acordarse
Como hay algo del deber-hacer que no se cumple, es decir el acordarse del trabajo práctico, la docente califica negativamente a sus estudiantes pues los trata como loros. Los provoca ya que da una imagen negativa de la competencia del enunciatario. En el último enunciado aparece una situación atenuante, pues el docente afirma que él tiene los trabajos y no los ha corregido. Pero a pesar de ello, la modalidad deóntica se refuerza porque en el segundo predicado, se remarca el deber de acordarse al utilizar el verbo deber en la tercera persona del condicional.
Sin embargo, hallé que los docentes recurren a otras figuras de la competencia modal, por ejemplo a estrategias de seducción lo cual implica brindar una imagen positiva de la competencia de sus estudiantes, mediante enunciados estimulantes, o enunciados que minimizan el error y magnifican el acierto.
Esto significa que si bien el contexto discursivo de los docentes es una modalidad deóntica, y donde se pone en juego la competencia modal de la manipulación, subjetivamente hay posicionamientos diferentes que tienen el efecto de sentido de atenuar la competencia modal de la manipulación.
Un segundo punto a tener en cuenta para caracterizar al discurso pedagógico es el tema de la modalidad del enunciado. En el trabajo de campo, aparecen en los enunciados una actitud de parte de los docentes frente a determinados juicios de valor.
La primera posición que hallé fue, el señalar la ausencia de determinados valores en sus enunciatarios alumnos, que hacen por un lado a la falta de significatividad del valor del conocimiento y por otro, la ausencia de ciertos valores de sociabilidad: como las conductas violentas, adictivas, la falta de autoestima, los embarazos precoces, etc...
Frente a esta situación, la posición de los docentes postula como valores propios de su rol, el identificarse a la realidad de los estudiantes, el contener, el mostrarse a sí mismos como ejemplo, el brindar gestos de amor, etc. ...
Es decir que si tenemos en cuenta la modalidad del enunciado, vemos que el discurso pedagógico tiene componentes valorativos a los cuales tanto los alumnos como los docentes tienen que identificarse, es decir comprometerse a adquirirlos.
Ahora bien, ¿cómo articular estos resultados que nos proporcionan el haber aplicado una metodología lingüística con la situación de malestar que se vive en las Instituciones Educativas y que demandan la intervención del profesional "Psi"?
El hilo conductor está de parte del saber. En el discurso pedagógico, no sólo se trata de adquirir un saber, sino también de identificarse a un conjunto de valores, quedando al margen el saber que puede tener el estudiante sobre sí mismo.
Juan Carlos Indart (2005) en El padre y el profesor, mantiene la tesis de que los síntomas contemporáneos se deben a la extensión del discurso universitario a nuestra vida social. Sostiene que esta extensión del discurso universitario provoca en nuestra época una situación de malestar insoportable. Desarrollemos esta tesis de Indart.
El discurso universitario y sus síntomas
Indart apela a la estructura del discurso universitario desarrollada por Jacques Lacan en su seminario XVII.
En esta estructura se trata de un saber que se dirige a un sujeto, el estudiante, el cual adquiere valor en la medida que lo posea.
Esta estructura no está lejos a los resultados que dieron nuestros análisis lingüísticos, pues como vimos, la modalidad del discurso pedagógico se configura en torno al mandato.
En la reflexión de Indart, el otro del discurso está obligado a la acreditación, es decir a ser valorado mediante el rito del certificado que documente la posesión de saberes que provienen del Otro.
El cumplimiento de este rito social se extiende a todos los ámbitos de la vida social. En las empresas, en las Instituciones Educativas, en los Hospitales, en las familias, está cada vez vigente el imperativo de capacitarse, o sea, hacer todos los esfuerzos por poseer el saber del Otro.
En la estructura de este discurso queda excluido el saber que pueda tener el sujeto. El sujeto es un cero de Saber. Hay teorías pedagógicas que apuntan a los saberes previos que tienen sus estudiantes, pero con la intención no de considerar su validez, sino de colonizarlas, es decir de que el saber socialmente válido, lo sea también en la subjetividad de los estudiantes.
Ahora bien, el precio de este vínculo –sostiene Indart- es un malestar insoportable que se manifiesta en síntomas sociales como trastornos de la alimentación, fracasos escolares, etc... Pues, desde el discurso universitario lo que tiene valor son los saberes de quien manda, y no hay espacio alguno a la subjetividad del estudiante.
La pregunta es cómo articular la intervención "Psi" en este contexto que excluye la subjetividad.
2) la intervención "Psi"
Como punto de partida mencionaré una situación que surgió en un curso de capacitación para docentes sobre adolescencia en la ciudad de "El Carmen".
Un docente cuenta lo que vivió con un alumno adolescente que le dijo: «Y usted por qué dice todas esas cosas si vive trabajando y deja a sus hijos solos» El docente se dirige a un profesional "Psi" de la escuela para comentarle el malestar que le dejó la reacción de su estudiante. La respuesta del profesional fue: "Y si..., esa sos vos". Respuesta que le da al docente un sentimiento de culpabilidad. El docente comenta este hecho para referirse a la violencia que manifiestan los adolescentes en la clase.
Se estableció un diálogo entre los miembros del grupo con el fin de contextualizar y reflexionar sobre la posición subjetiva que estaba involucrada en la situación conflictiva. El docente comentó que en ese momento estaba dando consejos a sus estudiantes, y la razón es que hay un mandato social según el cual los profesores tienen que transmitir valores. El mandato de que los docentes sean modelo de valores era un significante aceptado por los demás profesores del grupo y por ello los representaba como sujetos.
Ahora bien, la lógica de este mandato es que tiene que ser sostenido en toda circunstancia. Siempre el docente ha de hablar de valores y mostrarse como modelo. El problema consiste en que no se tiene en cuenta las circunstancias particulares, ni los contextos, ni tampoco al otro. Por ejemplo preguntarse ¿es ético aconsejar a quien no lo pide?
Asumir el mandato social de colocarse como modelo para los adolescentes, implica ubicarse en un registro imaginario. Debemos a los desarrollos de Lacan, la reflexión de que el plano imaginario tiene la doble arista de la fascinación y de la agresión. Fascinación, en tanto que la imagen completa del otro, puede generar un modelo que sostenga la propia imagen fragmentada, o bien mostrar la desarticulación de la propia y de ahí provocar la agresión donde es el otro o yo.
En nuestro caso, la observación del adolescente muestra la realidad de que el docente no puede ser el Otro completo que quisiera ante sus estudiantes. Observación reafirmada por la intervención "Psi". Y el resultado es una especie de congelamiento de la posición subjetiva del docente, debido al sentimiento de culpa y a la queja de que los adolescentes son agresivos.
Ahora bien, ¿qué sucede si se pone entre paréntesis esta lógica del Todo implícita en los mandatos sociales, y abrimos un interrogante sobre lo concreto, sobre lo que el otro demanda y lo que uno en realidad hace? Fue en este trabajo cuando nuestro docente enuncia: "... en realidad los chicos quieren que enseñe". Al decir esto su rostro mostró un brillo diferente. Enuncia un saber que lo involucra en una posición diferente.
Encontramos en este punto una posición diferente al sentimiento de culpa que tenía el profesor, pues encuentra otra modalidad para posicionarse ante sus estudiantes. Desde ahora, el desafío que se le presenta es buscar un camino para enseñar, más que para mostrarse siempre y en todo momento como modelo de virtudes, lo cual era imposible ante la mirada de sus estudiantes.
Entonces, ¿cómo caracterizar la intervención del profesional "Psi" en una institución educativa?
La propuesta consiste en intervenir desde un lugar vacío para favorecer el espacio a la elaboración de un saber. Pero ¿qué implica esto?
La primera característica de esta posición de vacío es la puesta entre paréntesis de los significantes amos, y los imperativos sociales. Ellos, conducidos por una lógica del para todo lo mismo, no permite ver lo que es posible en cada situación, porque la acción del sujeto queda cristalizada en la inercia propia de cumplir con el imperativo a toda costa.
La segunda característica es que esta puesta entre paréntesis esta decidida por un deseo. Este no consiste en lograr la adhesión al saber que representa el profesional "Psi", ni a sus esquemas conceptuales, ni a los significantes que responden a su singularidad en cuanto sujeto. Sino más bien, de crear las condiciones para que una subjetividad se interrogue y se aventure a inventar sus propias respuestas.
La tercera característica gira en torno del Saber que pueda ser elaborado.
En las Instituciones Educativas, el profesional "Psi" se encuentra con una diversidad de sujetos, con una diversidad de formas de goce y de significantes que hacen a su singularidad. Dejar un espacio vacío puede significar que el saber producido sea sobre los significantes amos, o sobre los modos de goce propios de cada sujeto.
La elaboración de este saber produce efectos terapéuticos sobre la subjetividad, pero un saber de este género requiere de condiciones tales como la instalación de la transferencia, la cual no responde a la lógica del todo para todos, sino del cada uno. Es decir que estas condiciones pueden darse o no, lo que no significa la decisión ética del profesional "Psi" de aceptar o no ser el soporte de una elaboración de tal género.
Pero se puede abrir la posibilidad de elaborar otro género de Saber. Un saber hacer ante las problemáticas concretas con las que se encuentran los actores en su tarea. Cuando un docente enuncia: "... en realidad los chicos quieren que enseñe". Está en juego un saber sobre una posición diferente a la que tenía frente a sus alumnos. Esta nueva posición abre un espacio de búsqueda porque no todo está dicho ni resuelto. Pueden surgir nuevas preguntas que motivarán el deseo de saber acerca de las estrategias que le serán útiles para la enseñanza. Buscará tal vez nuevos enfoques teóricos o retomará otros. Lo sustancial es que un sujeto de deseo se pone en movimiento.
Por último, y esta es la cuarta característica, queda un espacio para la ética. Se trata de una ética de la responsabilidad que tiene su norte en la cita de Lacan cuando afirma: "De nuestra posición de sujetos somos responsables".
BIBLIOGRAFÍA
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AGUERRONDO, Inés
( 2002)
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Escuela y Fracaso Escolar. Cómo Salir Del Círculo Vicioso En. www. iacd. oas.org
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FILINICH, María Isabel
2001
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La enunciación. Eudeba Bs. As. 1ª edic. 4ª reimpresión
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KERBRAT-ORECHIONI
1986
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La enunciación, de la subjetividad en el lenguaje. Hachette. Bs.As.
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INDART, Juan Carlos
2005
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El padre y el profesor. Cid. Bogotá
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