AUTORIDAD PEDAGÓGICA E INVENCIÓN DEL AMOR

1) PROBLEMÁTICA: Tratar de aventurar una reflexión sobre la cuestión de la autoridad pedagógica, es tomar conciencia de dificultades en el vínculo que se establece entre docentes y estudiantes. El problema está en qué significa ser autoridad  y cómo llevarla a cabo cuando un profesor se encuentra ante sus alumnos. Las situaciones son concretas. Por un lado fenómenos de indisciplina que hace que el docente no pueda continuar su clase porque los estudiantes se rebelan, o hablan, o juegan, etc. Pero por otro lado encontramos un cierto rechazo pasivo e indiferente a los contenidos culturales manifestado por el desinterés  y el tedio. Puede un docente entrar con entusiasmo a hablar de su tema, y de repente encontrar tanto en el pizarrón como en los pupitres, dibujado con corrector blanco (sin dejar espacio alguno para un mapa conceptual), o artísticamente tatuados, una hoja de marihuana. De este modo sus alumnos formulan valores totalmente contrapuestos a los suyos. Ellos se expresan y prevalece el acto sobre la palabra. Hay agresiones, suicidios, asesinatos como en Carmen de Patagones. Estas manifestaciones pueden pensarse como síntomas que expresan una dificultad en la subjetividad de los estudiantes. Freud, en Psicología del Colegial confesaba la animosidad que tenían los estudiantes de su época contra sus profesores, y encontraba en el fenómeno de la transferencia, por la sustitución del imago del padre de la infancia en la persona del profesor, una explicación de los hechos. Es más Freud señala que muchos alumnos quedaron detenidos en el camino hacia la ciencia debido a la actitud de los profesores. El problema del suicidio tampoco es nuevo. El mismo Freud en “Contribuciones al simposio sobre el suicidio” (1910) se sorprende por el suicidio de adolescentes tanto de las escuelas de artes y oficios como los bachilleratos. Entonces señala que la escuela fracasa en acompañar a sus estudiantes a soltar los vínculos con su familia, y a la vez, no les infunde el placer por vivir.  ¿Pero dónde estaba la raíz de estas consecuencias? ¿Qué tipos de intervenciones sucedían en aquellos días que algunos se suicidaban y otros no accedían al camino de las ciencias? Eran intervenciones desde el poder, desde una autoridad rayana en el autoritarismo, con imperativos súper-yoicos cuya densidad no deja ni el mínimo resquicio por donde pueda colarse un deseo. La civilización guarda en su regazo una tradición crítica de la práctica educativa, como la de Pierre Bourdieu, o los estudios inspirados en Michel Foucault. Bourdieu señala la anotación con rojo de un profesor de filosofía en los márgenes del cuaderno de una estudiante: “Usted tiene una relación servil con la filosofía”. Resulta que la alumna en cuestión era empleada doméstica. Los docentes instruidos por esta nueva tradición, encuentran un deseo de transmitir la cultura desde una posición diferente al autoritarismo. Ese camino donde el maître (maestro) era el MAÎTRE (Amo) incuestionable perdió su gusto por ser recorrido. El problema que encontramos es un rechazo al otro, y la aceptación de los objetos del mercado como su sustituto. Esto se acompaña con la crisis de las instituciones que sostenían socialmente la imagen de Autoridad. En la tarea clínica lo escucho frecuentemente: la madre que recurre al juez, para que su hijo no sea violento en el hogar, o no robe más y se ponga así límites a la conducta antisocial. (Pero ¿ese límite no venía ya puesto en la familia?) Y cuando uno escucha al chico, como fue el caso de Jaime quien me comenta que si falta a clase y le hace la vida imposible a sus compañeros y profesores, es porque busca llamar la atención. La pregunta es por qué busca llamar la atención de esa manera, donde la atención que provoca, es en primera instancia la del castigo. Recurriendo al psicoanálisis, podríamos decir que en todo sujeto hay una modalidad de goce. El concepto de goce hace referencia a la presencia de la pulsión, que busca su satisfacción en eso que más nos daña. El goce pone en evidencia que no siempre el bien es el bienestar. El bien, aquello donde el sujeto encuentra la fruición con el objeto, es luego lo que nos aqueja. Porque, ¿desde qué otra hipótesis podemos indagar los motivos por los cuales un sujeto, y sólo él, monta la escena que lo lastima, sino recurriendo a lo inhumano que hay en él? El goce implica también un disfrute autista en donde no hay un vínculo con los demás. De aquí que por su insistencia se corre peligro de romper todo vínculo social. El sujeto, atrapado en su satisfacción autista, se siente impelido a un vínculo destructivo consigo mismo y con los otros. La educación consiste en que el sujeto encuentre una forma de vincularse utilizando recursos diferentes a la violencia, recursos que sólo ofrece la civilización. El quid de la cuestión radica en que la civilización, por medio de sus representantes muestre otras posibilidades que permitan al sujeto regular su goce. En esta dificultad, encuentro un estilo de intervención pedagógica personalmente no recomendable. Una profesora buscaba transmitir valores a sus estudiantes, porque ese era el mandato social recibido. Tal era así que había dejado ese día de enseñar su materia y se puso a aconsejar. Entonces, un estudiante le dijo: “Pero, UD. de qué habla profesora, si trabaja todo el día y abandona a sus hijos”. Es decir que el camino para educar, poniéndose el docente en el lugar imaginario de presencia realizada de valores y virtudes, no tiene actualidad ante nuestros adolescentes.  Si se trata de que el sujeto mediante los recursos de la cultura encuentre la forma de gestionar su nativa barbarie, y que en esta tarea, no son viables las posiciones autoritarias, ni aquellas donde el docente se coloque como la encarnación de valores y virtudes, entonces es necesario indagar las condiciones de un vínculo que asuma la aporía y ensaye responsablemente su respuestas. 2) Analítica:  la autoridad autor: La autoridad consiste en aceptar que otro influya sobre nuestra conducta. El punto es cómo aquel que manda logra hacerse obedecer. En nuestro caso, cómo un docente puede con su tarea lograr el estudio de la disciplina que representa. Desde nuestra problemática, el desafío consiste también en cómo posibilitar que el sujeto encuentre un camino para regular su goce a partir de los contenidos culturales. Ahora bien, siguiendo a Žižek (1994) la autoridad depende de un acto creativo, como una especie de creación ex –nihilo. “La autoridad –dice- es el nombre de un gesto que establece (constituye, crea funda) cierto estado de cosas en el acto mismo de establecer (certificar, afirmar, aseverar) que las cosas son así” Esta conclusión a la que arriba en su reflexión , nos muestra la otra cara de la autoridad, ya no es el poder sobre sí mismo que un sujeto otorga a otro, sino la posibilidad de instituir y de esta manera ser causa de un estado de cosas. Es decir que se recupera la raíz del término autoridad, vinculada a la palabra autor. Para Žižek en la autoridad hay una paradoja que tiene sus aristas: La primera trata de la compulsión interna que tiene un sujeto para obedecer a otro, sabiendo que de por sí no hay razón alguna para tal obediencia. En esto Žižek, se une a Kierkegard porque en la aceptación de la palabra de la autoridad no hay dependencia al contenido del enunciado. El valor de verdad o falsedad que puede tener el enunciado queda suspendido, como dice Kierkegard: «Honrar al padre porque es inteligente es una impiedad»(cfr.  Žižek, 1994) La segunda arista de la paradoja de la autoridad consiste en que ella tiene el valor de un significante. Con esto a la afirmación primera de que la autoridad depende de la persona, y por ende la obedecemos independientemente del contenido de sus afirmaciones, se da una afirmación segunda según la cual, se pierde la persona de la autoridad y lo que cuenta es el mensaje. Los términos de la paradoja circulan entonces entre el carisma de la autoridad y su mensaje. La salida que nos induce Žižek, es de considerar estos dos extremos como clases en intersección, donde en el punto de intersección está el objeto causa de deseo. Luego hace referencia a que en la obediencia se pone en juego algo del amor. La autoridad hace semblanza del objeto causa de deseo y por ello genera el amor. Es por el amor, entonces que se obedece. Y esto ¿qué tiene que ver con la autoridad como autoría, i.e.  con la cita de Žižek citada al comienzo de la sección? Nuestra segunda arista está relacionada con la aporía del significante. Žižek, recurre a Austin y Searle, teóricos de los actos de habla, para clarificar su hipótesis. Partamos de que la autoridad tiene que ver con una enunciación, con la puesta en acto aquí y ahora, de la virtualidad de la lengua, entonces digo antes que toquen el timbre “la clase se acabó”. En términos de Austin estoy realizando un acto de habla constatativo, pues mi afirmación puede  referirse a un hecho del mundo y por lo tanto comprobada y juzgada intersubjetivamente como verdadera o falsa. ¿Pero a qué se debe la alegría de mis estudiantes que por poco tiran el curso por la ventana? No precisamente por haber comprobado intersubjetivamente la verdad de la información transmitida, sino porque con mi enunciación, se ha creado un nuevo estado de cosas, como la posibilidad de salir temprano de la escuela. Este acto para Žižek es una declaración, y el acto ilocucionario que transmite es el de un mandato, es decir, lo opuesto totalmente al acto de transmitir una información. Žižek asocia el acto de habla declarativo con el Significante Amo (S1) lacaniano entonces concluyes que en el punto de intersección donde el acto de habla perfomativo se entrecruza con su opuesto como es el constatativo, está dada la autoridad. Traduciendo estas cavilaciones a nuestra problemática, me atrevo a decir que la autoridad del docente, se funda en un gesto, en la posibilidad de dar lugar creativamente a un orden, según el cual, en donde imperaba el goce, pueda posibilitarse un deseo. Y aquí introduzco  otro punto, en tanto que la autoridad depende de un cierto arbitrio del sujeto. Está la posibilidad de citar al padre de la horda primitiva que Freud menciona en Tótem y Tabú. El mito de un padre arbitrario que expulsa a los hombres de su horda para quedarse con las mujeres. Es un padre que no deja a varones y mujeres consentir en cuestiones del amor. El padre de este mito, es prototipo de la autoridad arbitraria, pero, desde nuestra realidad, con la caída de la semblanza del padre, lo que se manifiesta  es el nombre del padre como una función lógica en la subjetividad. Como función lógica, el nombre del padre puede entenderse como un punto de referencia simbólico o real (cfr. Musachi: 1998) Es una función que permite acotar un goce, el de la madre, donde el sujeto era objeto, y así abrir el campo de un deseo, porque brinda, desde el punto de vista simbólico insignias que el sujeto puede hacer suyas. Y es una función también porque no se trata del padre real, sino del discurso, en el sentido de que hay en la madre, un más allá de ella misma. Estamos hablando desde Lacan, de los tres tiempos del Edipo. Laure Naveau (2005) relaciona estos tres tiempos con la autoridad, y de sus palabras podemos cosechar una determinación más sobre la posición del docente como autoridad. Ella nos dice que en el tercer tiempo el Padre: “Es una promesa, de algún modo estructural, para el futuro. Este es el padre del permiso y del deseo, el que permite resignarse a la ley, que es,..., fundamentalmente una ley pacificante”. En esto pensemos la posición del docente desde el lugar tercero que significa el NP. La autoridad en acto, no es cuestión de establecer solamente un límite, sino de un doble movimiento por el cual, el límite está acompañado por una apertura que posibilita al sujeto encontrar en las tradiciones vivas insignias que respondan a lo que él busca y así establecer lazos con su tiempo. Retomando nuestra problemática,  Laure Naveau, en tanto sugiere apostar por una ética de la Transferencia, en la cual se genere la posibilidad de entablar un lazo con el sujeto, basado en la confianza al Otro, convocando de esta manera a una nueva alianza con el deseo de saber. El Otro, puede dar pie a la confianza, en la medida que autorice el deseo del sujeto. 3) Dialéctica Consideremos las condiciones de un tipo de amor que permita a los educandos encontrar en la cultura un lugar desde donde realizarse y vincularse. Los invito a tomar en cuenta la estructura de los cuatro discursos que Lacan menciona en su seminario XVII (1969-1970), pero con la apropiación que realizara Miller en “Cinco variaciones sobre la elaboración provocada” (1986), para tematizar la lógica del Cartel. A partir de aquí vamos a concebir la intervención pedagógica como el establecimiento de un dispositivo de regulación del goce (cfr. Hebe Tizio (2005), cuyo objetivo es generar el deseo que permita regular la pulsión de muerte. En este dispositivo vamos a llamar agente al docente, el otro del discurso será el alumno, el producto va a ser el saber, y la causa del deseo... ¿qué pasa con la causa del deseo? Y bien, esta va a permanecer opaca en relación a la subjetividad del agente. Pero antes afirmemos que el motor del dispositivo va a ser un deseo. El dispositivo se pone en acto por el deseo de un agente de producir efectos en los sujetos merced al encuentro con las tradiciones culturales que profesa, lo cual puede ser considerada como una primera determinación de su deseo. Y en esa región tercera, en aquello que Miller sostiene como lo que “Lacan sabía”, y que nosotros podemos agregar, lo que Piaget, Vigotsky, la Filosofía, la Física, etc... está la causa del deseo, es decir el objeto “a”. El “a” en relación a la subjetividad del agente queda opacada, es lo que Miller menciona como ascesis, pues el lugar donde se manifiesta  como causa es en el de las disciplinas que el agente enseña. En relación al discurso universitario, remplazar al saber como agente poniendo en su lugar al sujeto, implica que la elaboración (digamos un más de saber) que haga el estudiante no quede revocada para después en la soledad de sus meditaciones, sino precisamente darle un lugar pues ella tiene su valor. Entonces, una segunda determinación del deseo del agente es el hecho de darle valor al más de saber que pueda generar su estudiante, o en otras palabras, ser capaz de autorizar un saber en sus estudiantes. También en este punto tienen que haber una ascesis nos menciona Germán García (1990). El agente del discurso no ha de identificarse con el Saber. Él no es el psicoanálisis, o el cognitivismo, o la física cuántica que lo causa. Está en una cierta distancia con su disciplina. Con esta posición evitamos, al decir de Indart (2005) el precio que se corre por el sostenimiento del vínculo universitario, en el sentido que ocasiona un malestar insoportable manifestado en síntomas sociales como trastornos de la alimentación, fracasos escolares, etc... Pues, desde el discurso universitario lo que tiene valor son los saberes de quien manda, y no hay espacio alguno a la subjetividad del estudiante. El otro del discurso, el sujeto-estudiante, debe ser considerado a partir de sus insignias. Él está en el dispositivo en calidad de Amo, es decir como un S1 (Cfr. GARCÍA: 1990). Veamos qué significado le podemos dar a esto. Hebe Tizio (2003) nos dice que el sujeto se acerca al dispositivo desde unos previos, como una especie de marcas de las cuales algunas no son borrables. Estas marcas son los significantes que sostienen el estilo de vida singular a cada sujeto. La tarea consiste en que el sujeto pueda entretejer sus marcas personales, en la oferta de la civilización, es decir ver en qué recursos de la cultura se puede sentir reconocido y consentir a el. De aquí se desprende una tercera determinación del deseo del agente. Ella será ponerse en la tarea de subjetivar, de ser sensible a los significantes amos de sus alumnos, para que desde ahí merced al trabajo sobre ellos, lograr un plus de saber. Tal vez en uno, el significante amo sea determinada pregunta, o región del saber que le interesa. Tal vez en otro, sea determinada cualidad que lo caracteriza. Pero ¿qué pasa cuando estos significante amos no están evidentemente en la superficie? Entonces nuestra tercera determinación del deseo del agente está en buscar los recursos para que ese significante aparezca. Aunque en este tipo de amor siempre nos topamos con lo imposible, esto no significa no ser perseverantes. Solamente actuar con la conciencia de que la huella de la castración está entre nosotros, por lo tanto anteponer a la penia, el poros. Concluyendo  haremos tres referencias, una al saber,  otra a la ética desde donde se sostiene el dispositivo, y por último al amor. En relación al saber es importante asumir la castración. En la tarea pedagógica hay cosas que el agente ignora. Es decir, la relevancia de aceptar un no-saber. Por ejemplo, esos significantes que caracterizan al sujeto y desde donde puede entablarse un puente con los recursos de la cultura. Ahora bien, ese no-saber funciona como motor pues pone en movimiento al sujeto. Y en relación a la ética subyacente al dispositivo, Tizio y Aromí, nos hablan de una ética de las consecuencias que tiene como sus componentes: 1) que el agente haga de su función su síntoma. Esto significa que ha de tomar las dificultades que se le presentan como algo donde su posición subjetiva está en juego. En este componente la intención no cuenta, sino las consecuencias, porque desde esta manera podrá vislumbrar que de su ser obstaculiza el vínculo. 2) que el agente por medio de su acto es responsable de acoger o no el mensaje que viene del receptor. Este componente apunta a abrir un espacio para que la particularidad del sujeto pueda ser atendida. 3) que el agente con su posición intenta ir más allá de la reciprocidad y el respeto. Aceptar que en el sujeto hay una otredad radical como un punto de goce subjetivo, implica tener en cuenta su singularidad sin avasallarla. Para finalizar, y con esto vinculamos la autoridad con la invención del amor basándome en Germán García (1990). El amor, en el Banquete de Platón, es un ser intermediario entre penia: pobreza y poros: salida. El amor crea el objeto al que se dirige, y a la vez, en su capacidad creadora pone al sujeto en movimiento. El amor en su pedagogía culmina en el aprecio de las obras de la cultura: en la acción heroica, en la ley justa, en la ciencia de la verdad. Interpretemos esto con libertad y pongamos como obras de la cultura, la vida política, científica, artística, las profesiones, los oficios, es decir la diversidad de lugares donde el sujeto pueda encontrar un margen para su singularidad y así entablar lazos en la historia.   BIBLIOGRAFÍA:   AROMÍ, NOEMI 2003 “¿De dónde parte el Psicoanálisis?” en TIZIO, Hebe (coord.) Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la pedagogía social y del Psicoanálisis” Gedisa. Barcelona.  FREUD, Sigmund trad. por LOPEZ-BALLESTEROS Y DE TORRES, Luis (1981) û      “Sobre la psicología del colegial” en Obras Completas. Biblioteca Nueva. Madrid û      “Contribuciones al simposio sobre el suicidio”   GARCÍA, GERMÁN 1990 El curso de Tucumán: Formación, Clínica y Ética. Anáfora. Bs. As. INDART, Juan Carlos 2005 El padre y el profesor.  Cid. Bogotá MILLER, J-A 1986   “Cinco variaciones sobre el tema La Elaboración Provocada”. Texto disponible en www.eol.org.ar MUSACHI, GRACIELA et all “La autoridad analítica” en Informes al Primer Congreso de la Asociación Mundial de Psicoanálisis”. Bs. AS. 1998 NAVEAU, LAURE 1995 “¿Qué autoridad hoy? Más allá de los complejos familiares, el malestar en la cultura.” En Salman, Silvia (comp.) Psicoanálisis con niños. Clínica lacaniana. Gramma. Bs. As TIZIO, HEBE (2005) “La posición de los profesionales en los aparatos de gestión del síntoma” en TIZIO, Hebe. Op. Cit. ŽIŽEK, SLAVOJ 1994 Enjoy your Symptom! Trad. de PONS, Horacio como: Goza tu síntoma. Nueva Visión. Bs. As.   * Profesor en Filosofía y Ciencias de la Educación. Licenciado en Psicopedagogía. Alumno del Instituto Oscar Massota. Cid Jujuy.

el ethos del amor pedagógico

Lacan en la clase 4 del seminario la Transferencia, a propósito de comentar el discurso de Pausanias, hace la siguiente acotación: “Sabemos por experiencia que toda la ética del amor educador, del amor pedagógico, en materia del amor homosexual y también del otro, participa siempre en sí de algún cebo[1]... Yo dudo que, de esta protección más o menos cálida, ustedes hubiesen visto algún efecto bien manifiesto en el orden del Bien, sobre el desarrollo de aquello que se ha promovido ante ustedes como el objeto de este amor como un amor por el Bien, por la adquisición del más grande bien” (LACAN,1991: 78)[2] Es curioso el calificativo de amor educador que le otorga Lacan a este clase de amor, y más aún, por el título de la clase: “La Psicología del Rico”. A contrapelo del discurso sobre la situación de los maestros en nuestra realidad, es extraño asociarlo con una presunta Psicología del rico. Ahora bien, ¿por dónde va esta articulación posible según la indicación de Lacan? El discurso de Pausanias es un discurso sociológico pues hace encomio de la práctica del amor entre los atenienses. Este amor, y lo reafirma Lacan en el seminario, es por los imberbes, es decir por aquellos que debido a su particular situación evolutiva, no adquirieron todavía la phrónesis (prudencia) y la areté (virtud). Ahora bien, ¿en qué consiste la práctica de este amor? Hay, dice Pausanias un amor vulgar, la de Afrodita Pandemo (el amor vulgar o la de todo el pueblo, amor en que está presente la sexualidad), y el amor de Afrodita Urania (nacida de la mutilación del pene de Uranos por parte de Cronos, amor desexualizado y espiritual). La costumbre indica que el amante está en toda facultad para realizar las obras más extravagantes con tal de conquistar a su amado. De parte del amado, en cambio, este ha de mostrar la más absoluta indiferencia a cada avance del amante. ¿Cuál es el sentido de esta práctica? Al margen del comentario de Lacan, traigo a colación un texto de Jaëger, de su famosa obra Paideia pues en él se afirma: “... el otro (amor), en cambio, es de origen divino y se halla impulsado por el celo de servir al verdadero bien y a la perfección del amado. Este segundo eros pretende ser una fuerza educadora,... como una fuerza que sirve al amigo y le ayuda a desarrollar su personalidad” (Jaëger:222) Esto implica por un lado la presencia de un amante (erastés) que posee la sabiduría y la templanza, y la de un amado (erómenos) quien es aquél que menos sabe, que carece de la capacidad para juzgar por sí mismo cuál es la acción excelente (la areté, la virtud).  El amor es así un intercambio, entre alguien que se siente capaz de brindar la phrónesis (prudencia) y la virtud, y alguien desprovisto de ellas. Estas sugerencias de la lectura lacaniana permiten la articulación con lo que denomina la Psicología del Rico. “la Psicología del rico reposa toda entera sobre esto-dice Lacan- lo que se trata en su relación con el otro, esto es del valor(...) El ideal de Pausanias en materia de amor, es la capitalización puesta al resguardo, la puesta en cofre de lo que le pertenece de derecho como siendo lo que  ha sabido discernir, y que es capaz de poner en valor.”[3] El rico es quien tiene y desde esta posición da, o bien invierte, por esto no es extraña la alusión a una referencia de Aristófanes según la cual Pausanias se fue a vivir junto a Agatón (el objeto de amor de Alcibíades en el Banquete) a Macedonia. Fue tal vez una buena inversión de su parte. Ahora bien, a partir de estas apreciaciones sobre el comentario de Lacan, me aventuraré a articular con lo dicho por unos docentes en unas entrevistas en el contexto de un trabajo de investigación de licenciatura sobre la problemática de la transferencia en el vínculo docente-alumno. Los docentes son profesores de segundo año de nivel Polimodal de un colegio de turno vespertino[4] de la ciudad de Salta. Los alumnos son de estratos sociales humildes, y la peculiaridad de esta situación repercute de una manera especial en los docentes. Según la mayor parte de los profesores son chicos con bastante problemas, es un curso que particularmente no plantea dificultades de disciplina, sino más bien se muestran pasivos ante la propuesta de los profesores, tal es así que una profesora afirma: “no cuestionaban absolutamente nada... podrías entrar con un camión al curso, o sentarte a mirarlos y ellos absolutamente nada...” Tal expresión respondería tal vez a la actitud del amado del discurso de Pausanias en el sentido de la indiferencia ante la propuesta del docente. Sin embargo es una situación ante la cual los “amados” no ceden a los requerimientos de sus amantes, tal como lo aconseja Pausanias. Ahora bien, a qué se debe esta indiferencia y cómo resuena en la posición subjetiva del docente? En el discurso de los profesores se relaciona la falta de motivación con la problemática económica-social y personal. Muchos cuestionan para qué estudiar si no hay posibilidades de trabajo; también aparecen los problemas familiares que influye tanto en los chicos como en el ánimo de los docentes. Lo cierto es que como dice el profesor de francés: “pareciera ser que o están interesados en conseguir un trabajo, parece que es lo más importante y que uno entiende, o vienen para ser simplemente parte de un grupo de pares, compañeros, pero no siempre con la motivación de que el colegio es un área exclusiva de la sociedad para estudiar, y que ese estudio le va a servir como una forma de ascenso de lo social” Ante esta realidad en el discurso de los docentes se identifican algunos aspectos de la posición del rico. Por una parte ellos son los representantes, y bien certificados por las instituciones académicas, del conocimiento científico y su didáctica. La propuesta que ellos hacen es de aquello que será el bien y la salida para la situación social de los estudiantes, en este sentido una profesora de filosofía afirma: “.. (hay que) hacerles ver que en realidad aunque sea difícil encontrar trabajo, mucho mejor si tienen título...” Entonces, si hay que ceder a la propuesta de los docentes, es porque ella les permitirá progresar en la vida. Por otra parte la respuesta ante este límite que les plantea la actitud de sus alumnos, se encamina por el dar contención afectiva. Una profesora de historia me decía: “Tiene que ver con el problema que viven en su casa, ¿no? Y vos lo charlás y a veces ellos te hablan, te cuentan y vos te identificás con ellos.  Eso lo vivo hace quince años que estoy acá... y cuando me inicié me costaba porque era joven y era inexperta. En cambio ahora creo que uno aprende cómo manejarlo, como charlarlo... como tratarlo y tratar de darle una mano a los chicos. Más allá de darle una teoría, más allá de enseñarle una materia, como la que enseño yo y que es Historia, que se lleve algo positivo de vos como persona, y ahí está lo actitudinal... Si vos al chico le das... pretendés que valore determinadas cosas... y vos no se las das y vos no compartís con ellos, ellos no van ha aprender una teoría, no tiene sentido”. Y otra profesora, la de economía señala: “Para mí tiene que el docente, enseñar desde el punto de vista pedagógico. Pero también tiene que ir acompañado de la contención social. Porque cómo va a aprender un alumno que tenga semejante problemas familiares, hasta nosotros mismos que somos adultos, cuando estamos mal por algo no rendimos, no rendimos intelectualmente. No puede ir una cosa separada de la otra. Sino que el alumno es una persona. No se puede separar de lo emocional, de los problemas de la casa”. ¿Puede un docente contener? Pareciera ser que desde la posición subjetiva que asumen son poseedores del bien de sus alumnos, no solo desde el ámbito de la ciencia, sino también de los afectos, pues pueden acompañar, aconsejar y brindar amor a sus estudiantes. ¿Pero quieren sus estudiantes ser contenidos? ¿qué es lo que en cada caso le demandan si es que algo demandan? Ahora bien, dónde está el cebo, el engaño en el ethos de este amor? ¿La carnada que conduce hacia la trampa? Y ¿cuál es esta? Detrás de las expresiones de los profesores aparece algo de lo que no se habla y es de la parte que corresponde a ellos en esta problemática. Una profesora que calificaba de facilismo a las excesivas oportunidades que se les brinda a los alumnos para recuperar,  decía que a la final los “alumnos aprueban por cansancio” ,  al preguntarle si era el cansancio del profesor, ella sostiene: “Pero no son los profesores los que llegan a esto, sino el sistema, porque el sistema ha implementado facilismo... los chicos saben que a la larga van a aprobar, entonces el sistema da facilismo... que los chicos aprueben sin saber y evidentemente trae une efecto negativo en la enseñanza y ha bajado el nivel”. Queda así evitada (¿forcluida tal vez?) la pregunta por lo que corresponde al cada uno, a lo subjetivo del docente ante esta respuesta que da, pues la responsabilidad está en el otro, en este caso el sistema, o en los chicos que trasmiten su desgano al docente, como afirmaba otra profesora. A partir de la cita de Lacan con la cual iniciaba la presente comunicación,  lo que se pone en duda es el altruismo de esta posición, pues están implicadas otras cosas más que la intención del pretendido bien a los alumnos de contextos marginales. Tal vez el cebo o el engaño, se refiera a lo que está involucrado en el  uno por uno de la historia personal de los profesores y que da razón de su posición subjetiva. Para concluir, dejo como corolario los dichos de la profesora de matemática del curso a manera de plantear un espacio desde donde continuar la investigación: “entonces uno vive en un lugar donde acá está la pared y te van presionando y llega un momento que te aplastan ahí... el único que te salva y te da gratitud están... son los chicos, porque si vos vas por el sueldo, cada vez es peor, y  si vas porque los jefes de arriba cada vez te exigen más cosas, que proyectos, que te perfecciones, que esto, que lo otro, son todas exigencias nada más, nunca de decir le vamos a dar un premio a esta porque pobre, trata bien a los chicos, entonces... bien ingrato el trabajo docente... pero si sos docente por vocación, la única satisfacción son los chicos... que uno enseñe y que ellos pongan ganas de aprender y que te respondan con buenas notas... que vos te des cuenta que les ha encantado...que le interesa tu materia... que no se cierran, sino al contrario se abren en todo sentido para el estudio, para charlar, se brindan entero los chicos... eso es lo bueno.... El que es docente de alma, hace cualquier cosa para que el conocimiento esté a la mano de los chicos...” ¿Entonces, por dónde va el deseo, o el fantasma, o bien el goce de quien enseña?   BIBLIOGRAFÍA LACAN, Jacques. “Le séminaire livre VIII: le transfert” Seuil, Paris 1991 JAEGER, Weiner. Paideia Tomo II. Fondo de Cultura Económica. México [1]  El término francés que emplea Lacan es leurre, que según el diccionario de francés Petit Robert significa tanto la carnada como el engaño. [2] Nous savons par expérience que toute l’éthique de l’amour éducateur, de l’amour pédagogique, en matière d’amour homosexuel et même de l’autre, participe toujours en soi de quelque leurre…Je doute que, de cette protection plus ou moins chaude, vous ayez vu quelque effet bien manifeste dans l’ordre du Bien, sur le développement de celui que l’on a promu devant vous comme l’objet de cet amour qui se présente comme un amour pour le Bien, pour l’acquisition du plus grand bien.. » (LACAN, 1991 : 77) [3] « Mais la psychologie du riche repose tout entière sur ceci, que ce donc il s’agit dans son rapport avec l’autre, c’est de la valeur(…)L’idéal de Pausanias en matière d’amour, c’est la capitalisation mise à l’abri, la mise en coffre de ce qui lui appartient de droit comme étant ce qu’il a su discerner, et qu’il est capable de mettre en valeur » Lacan, 1991: 74 [4] las clases son desde las 18,45hs hasta las 22,30hs.

DISCURSO PEDAGÓGICO E INTERVENCIÓN “PSI”: apostar a un saber sobre la subjetividad

Es un lugar común al momento de pensar la intervención de los profesionales "Psi" en la Institución Educativa,  plantear la situación de malestar que se atraviesa en las mismas. Síntomas sociales como por ejemplo fobias de parte de los docentes, y de parte de los estudiantes, conductas adictivas, violencia, fenómenos de fracaso escolar, etc. Generan en los actores de las instituciones educativas demandas a los profesionales "Psi" a fin de encontrar soluciones. La pregunta es cómo y desde qué lugar responder a esta demanda. Pero previo a ello pienso la necesidad de contextualizar nuestra intervención dentro de las modalidades vinculares que se establecen en el interior de la Institución Educativa. El objetivo es ir más allá de los fenómenos y tratar de percibir cuál es la estructura que está en juego en las dificultades que generan malestar. Tal vez de esta manera, podremos vislumbrar la posibilidad de una intervención "Psi". Para cumplir con este objetivo propongo en una primera instancia postular la estructura del discurso pedagógico, para luego, teniendo en cuenta el recorte de una experiencia, caracterizar la intervención del profesional "Psi". 1)                     El discurso pedagógico Para analizar el discurso pedagógico hay algunos términos que son operativos en la lingüística y que podrán sernos de utilidad. El primero es la distinción entre enunciado y enunciación. El enunciado puede concebirse como una materialidad perceptible, realizada con sustancias expresivas verbales o no verbales. (Filinich, 2000:18)  En este plano estamos dentro del contenido. En cambio, la enunciación, es el proceso subyacente por el cual lo expresado es atribuible a un yo que apela a un tú (Filinich: IBIDEM)  En este acto aparece siempre la imagen de un yo, o enunciador y un tu o enunciatario. Un segundo concepto que tomamos a préstamo de la lingüística es el de las modalidades enunciativas. Filinich sostiene que  la modalidad enunciativa refiere a la presencia de dos predicados, uno de los cuales inciden sobre la significación de otro. Por ejemplo, si un profesor dice: "Realizar este ejercicio para mañana, pero no es obligatorio", el segundo predicado le da un significado diferente al primero pues implica la posibilidad del enunciatario alumno de tener la libertad para realizar o no la consigna del enunciador docente. Kerbrat-Orechioni nos habla de dos tipos de modalidades, la del enunciado y la de la enunciación. En la modalidad del enunciado encontramos la manera en que se posiciona el sujeto frente a la necesidad, la posibilidad, los juicios de valor, a la verdad... Por ejemplo si el profesor dice: "es bueno que realicen el ejercicio", en este  enunciado aparece un sujeto que propone un juicio de valor. En cambio en la modalidad de la enunciación, aparece la forma comunicativa que se establece entre enunciador y enunciatario. Ella puede ser deóntica, cuando se establece desde el deber, o bien interrogativa, declarativa, constatativa, etc. Una idea importante para la lingüística es la cuestión del sujeto. En el concepto de enunciación, aparece una subjetividad que es quien se apropia de la lengua y quien se dirige siempre a un tu. ¿Qué se piensa desde la lingüística de esta subjetividad? Primero que no es el sujeto de carne y hueso sino que es una instancia de la enunciación. Cuando hablamos utilizamos una serie de recursos lingüísticos como los pronombres, los deícticos, adjetivos valorativos, etc., que nos brindan una imagen del enunciador y, en esto consiste la segunda idea a proponer, que en la enunciación aparece también una imagen del enunciatario. Por esto Filinich (IDEM: 39) afirma que el sujeto de la enunciación es una instancia compuesta por la articulación entre sujeto enunciador y enunciatario. Por último y en relación a la subjetividad, es importante el concepto de polifonía enunciativa. Ducrot señala que en un enunciado aparece más de un enunciador. Si retomamos el ejemplo del profesor que citamos más arriba, vemos la aparición en una primera instancia de un sujeto que ordena y en la segunda de alguien que deja en libertad a su enunciatario. Este cambio que se produce en la instancia enunciativa se llama conmutación  y es importante considerarla porque indica una actitud del sujeto frente a lo que dice, y como vemos en un enunciado tan común se nos muestra que un mismo sujeto de carne y hueso, en el discurso revela dos posiciones diferentes. Sintetizando lo que dije sobre la enunciación, la modalidad enunciativa y la subjetividad, notamos que en ellas aparece una subjetividad que da una imagen de sí y del otro, y que en una secuencia enunciativa va desarrollando diferentes posiciones. Nos aproximemos ahora a los actos enunciativos que realizan los profesores cuando enseñan a fin de percibir su estructura, o más precisamente su modalidad. Hablaremos primero sobre la competencia modal y luego sobre la modalidad del enunciado que encontramos en los discursos de los docentes. Kerbrat-Orechioni nos habla de la competencia modal, que es  un complejo de modalidades que hacen posible el actuar del sujeto.  Para operar discursivamente el sujeto pone en juego un querer, un deber, un poder o un saber hacer. Dentro de la competencia modal tenemos  la veridictiva y la factitiva o manipulatoria. En la modalidad veridictiva encontramos enunciados de estados que modifican a otros enunciados de estados. Por ejemplo un profesor dice "En la antigüedad la Psicología estaba relacionada con la retórica, porque Aristóteles decía que era necesario conocer las pasiones del alma del auditorio para poder influir con el discurso". La características de este tipo de enunciados es que 1º) se trata de transmitir información, es decir saberes, o sea estamos una instancia cognitiva y 2º) el segundo predicado le da pretensión de validez al primero. Estamos entonces en el ámbito persuasivo. En esta clase de modalidad se produce un hacer persuasivo de parte del enunciador y un hacer interpretativo de parte del enunciatario. El enunciador pone en juego una serie de recursos para mostrar que lo que dice es válido, y de parte del enunciatario se deja en libertad para definir si lo que le dicen es o no convincente. Podemos pensar que la estructura del discurso pedagógico está de este lado. Inés Aguerrondo (2002) sostiene que la función de la escuela es distribuir el conocimiento socialmente válido. Entonces, como se busca distribuir un conjunto de saberes, la modalidad enunciativa apropiada es la veridictiva, lo cual implica que el enunciador docente mantiene un intercambio comunicativo con sus enunciatario de tal manera que pone en juego recursos persuasivos que simulan la verosimilitud del saber que distribuye, y que, desde el hacer interpretativo de su enunciatario, está la posibilidad de aceptar o no esa verosimilitud. Sin embargo existe otro tipo de modalidad que es la manipulación y es la que se aproxima al discurso pedagógico. En la manipulación se trata de un enunciado de hacer que influye en la significación de otro enunciado de hacer.  Por ejemplo, en el enunciado del profesor que habla de la Psicología en la antigüedad, puede, en una siguiente secuencia enunciativa decir: escriban pero atiendan.  Este enunciado implica un mandato a los alumnos que recae tanto en las operaciones cognitivas, como Psicomotrices del enunciatario. En un trabajo de campo realizado en una institución Educativa encontramos en las enunciaciones de los docentes, predicados de hacer que configuran una modalidad manipulativa, expresados en órdenes, preguntas, etc. Hay un caso donde una docente esboza una riqueza de estrategias retóricas con las cuales va configurando un hacer persuasivo, y luego, en un segundo momento se produce una conmutación donde demanda a sus alumnos la realización de tareas específicas.  Esta conmutación implica un cambio de sentido, desde un hacer persuasivo a un deber-hacer. Esta modalidad es manipulativa, porque los estudiantes no tienen la opción de rechazar el contrato propuesto por el enunciador docente. Precisamente el conflicto se produce cuando los estudiantes no cumplen con este contrato implícito. Veamos esta pequeña secuencia enunciativa: .-¿No se acuerdan de nada del trabajo práctico? .- Ustedes hacen eh... los trabajos como loros y no se acuerdan casi nada.. .- Contestan (con) las palabras textuales del libro y después no saben qué es lo que han contestado.. .- yo los tengo ahí para corregir el trabajo, pero deberían acordarse Como hay algo del deber-hacer que no se cumple, es decir el acordarse del trabajo práctico, la docente califica negativamente a sus estudiantes pues los trata como loros. Los provoca ya que da una imagen negativa de la competencia del enunciatario. En el último enunciado aparece una situación atenuante, pues el docente afirma que él tiene los trabajos y no los ha corregido. Pero a pesar de ello, la modalidad deóntica se refuerza porque en el segundo predicado, se remarca el deber de acordarse al utilizar el verbo deber en la tercera persona del condicional. Sin embargo, hallé que los docentes recurren a otras figuras de la competencia modal,  por ejemplo a estrategias de seducción lo cual implica brindar una imagen positiva de la competencia de sus estudiantes, mediante enunciados estimulantes, o enunciados que minimizan el error y magnifican el acierto. Esto significa que si bien el contexto discursivo de los docentes es una modalidad deóntica, y donde se pone en juego la competencia modal de la manipulación, subjetivamente hay posicionamientos diferentes que tienen el efecto de sentido de atenuar la competencia modal de la manipulación. Un segundo punto a tener en cuenta para caracterizar al discurso pedagógico es el tema de la modalidad del enunciado. En el trabajo de campo, aparecen en los enunciados una actitud de parte de los docentes frente a determinados juicios de valor. La primera posición que hallé fue, el señalar la ausencia de determinados valores en sus enunciatarios alumnos, que hacen por un lado a la falta de significatividad del valor del conocimiento y por otro, la ausencia de ciertos valores de sociabilidad: como las conductas violentas, adictivas, la falta de autoestima, los embarazos precoces, etc... Frente a esta situación, la posición de los docentes postula como valores propios de su rol, el identificarse a la realidad de los estudiantes, el contener, el mostrarse a sí mismos como ejemplo, el brindar gestos de amor,  etc. ... Es decir que si tenemos en cuenta la modalidad del enunciado, vemos que el discurso pedagógico tiene componentes valorativos a los cuales tanto los alumnos como los docentes tienen que identificarse, es decir comprometerse a adquirirlos. Ahora bien, ¿cómo articular estos resultados que nos proporcionan el haber aplicado una metodología lingüística con la situación de malestar que se vive en las Instituciones Educativas y que demandan la intervención del profesional "Psi"? El hilo conductor está de parte del saber. En el discurso pedagógico, no sólo se trata de adquirir un saber, sino también de identificarse a un conjunto de valores, quedando al margen el saber que puede tener el estudiante sobre sí mismo. Juan Carlos Indart (2005) en El padre y el profesor, mantiene la tesis de que los síntomas contemporáneos se deben a la extensión del discurso universitario a nuestra vida social. Sostiene que esta extensión del discurso universitario provoca en nuestra época una situación de malestar insoportable. Desarrollemos esta tesis de Indart. El discurso universitario y sus síntomas Indart apela a la estructura del discurso universitario desarrollada por Jacques Lacan en su seminario XVII. En esta estructura se trata de un saber que se dirige a un sujeto, el estudiante, el cual adquiere valor en la medida que lo posea. Esta estructura no está lejos a los resultados que dieron nuestros análisis lingüísticos, pues como vimos, la modalidad del discurso pedagógico se configura en torno al mandato. En la reflexión de Indart, el otro del discurso está obligado a la acreditación, es decir a ser valorado mediante el rito del certificado que documente la posesión de saberes que provienen del Otro. El cumplimiento de este rito social se extiende a todos los ámbitos de la vida social. En las empresas, en las Instituciones Educativas, en los Hospitales, en las familias, está cada vez vigente el imperativo de capacitarse, o sea, hacer todos los esfuerzos por poseer el saber del Otro. En la estructura de este discurso queda excluido el saber que pueda tener el sujeto. El sujeto es un cero de Saber. Hay teorías pedagógicas que apuntan a los saberes previos que tienen sus estudiantes, pero con la intención no de considerar su validez, sino de colonizarlas, es decir de que el saber socialmente válido, lo sea también en la subjetividad de los estudiantes. Ahora bien, el precio de este vínculo –sostiene Indart- es un malestar insoportable que se manifiesta en síntomas sociales como trastornos de la alimentación, fracasos escolares, etc... Pues, desde el discurso universitario lo que tiene valor son los saberes de quien manda, y no hay espacio alguno a la subjetividad del estudiante. La pregunta es cómo articular la intervención "Psi" en este contexto que excluye la subjetividad. 2)                     la intervención "Psi" Como punto de partida mencionaré una situación que surgió en un curso de capacitación para docentes sobre adolescencia en la ciudad de "El Carmen". Un docente cuenta lo que vivió  con un alumno adolescente que le dijo: «Y usted por qué dice todas esas cosas si vive trabajando y deja a sus hijos solos» El docente se dirige a un profesional "Psi" de la escuela para comentarle el malestar que le dejó la reacción de su estudiante. La respuesta del profesional fue: "Y si..., esa sos vos". Respuesta que le da al docente un sentimiento de culpabilidad. El docente comenta este hecho para referirse a la violencia que manifiestan los adolescentes en la clase. Se estableció un diálogo entre los miembros del grupo con el fin de contextualizar y reflexionar sobre la posición subjetiva que estaba involucrada en la situación conflictiva. El docente comentó que en ese momento estaba dando consejos a sus estudiantes, y la razón es que hay un mandato social según el cual los profesores tienen que transmitir valores. El mandato de que los docentes sean modelo de valores era un significante aceptado por los demás profesores del grupo y por ello los representaba como sujetos. Ahora bien, la lógica de este mandato es que tiene que ser sostenido en toda circunstancia. Siempre el docente ha de hablar de valores y mostrarse como modelo. El problema consiste en que no se tiene en cuenta las circunstancias particulares, ni los contextos, ni tampoco al otro. Por ejemplo preguntarse ¿es ético aconsejar a quien no lo pide? Asumir el mandato social de colocarse como modelo para los adolescentes, implica ubicarse en un registro imaginario. Debemos a los desarrollos de Lacan, la reflexión de que el plano imaginario tiene la doble arista de la fascinación y de la agresión. Fascinación,  en tanto que la imagen completa del otro, puede generar un modelo que sostenga la propia imagen fragmentada, o bien  mostrar la desarticulación de la propia y de ahí provocar la agresión donde es el otro o yo. En nuestro caso, la observación del adolescente muestra la realidad de que el docente no puede ser el Otro completo que quisiera ante sus estudiantes. Observación reafirmada por la intervención "Psi". Y el resultado es una especie de congelamiento de la posición subjetiva del docente, debido al sentimiento de culpa y a la queja de que los adolescentes son agresivos. Ahora bien, ¿qué sucede si se pone entre paréntesis esta lógica del Todo implícita en los mandatos sociales, y abrimos un interrogante sobre lo concreto, sobre lo que el otro demanda y lo que uno en realidad hace? Fue en este trabajo cuando nuestro docente enuncia: "... en realidad los chicos quieren que enseñe". Al decir esto su rostro mostró un brillo diferente. Enuncia un saber que lo involucra en una posición diferente. Encontramos en este punto una posición diferente al sentimiento de culpa que tenía el profesor, pues encuentra otra modalidad para posicionarse ante sus estudiantes. Desde ahora, el desafío que se le presenta es buscar un camino para enseñar, más que para mostrarse siempre y en todo momento como modelo de virtudes, lo cual era imposible ante la mirada de sus estudiantes. Entonces, ¿cómo caracterizar la intervención del profesional "Psi" en una institución educativa? La propuesta consiste en intervenir desde un lugar vacío para favorecer el espacio a la elaboración de un saber. Pero ¿qué implica esto? La primera característica de esta posición de vacío es la puesta entre paréntesis de los significantes amos, y los imperativos sociales. Ellos, conducidos por una lógica del para todo lo mismo, no permite ver lo que es posible en cada situación, porque la acción del sujeto queda cristalizada en la inercia propia de cumplir con el imperativo a toda costa. La segunda característica es que esta puesta entre paréntesis esta decidida por un deseo. Este no consiste en lograr la adhesión al saber que representa el profesional "Psi", ni a sus esquemas conceptuales, ni a los significantes que responden a su singularidad en cuanto sujeto. Sino más bien, de crear las condiciones para que una subjetividad se interrogue y se aventure a inventar sus propias respuestas. La tercera característica gira en torno del Saber que pueda ser elaborado. En las Instituciones Educativas, el profesional "Psi" se encuentra con una diversidad de sujetos, con una diversidad de formas de goce y de significantes que hacen a su singularidad. Dejar un espacio vacío puede significar que el saber producido sea sobre los significantes amos, o sobre los modos de goce propios de cada sujeto. La elaboración de este saber produce efectos terapéuticos sobre la subjetividad, pero un saber de este género requiere de condiciones tales como la instalación de la transferencia, la cual no responde a la lógica del todo para todos, sino del cada uno. Es decir que estas condiciones pueden darse o no, lo que no significa la decisión ética del profesional "Psi" de aceptar o no ser el soporte de una elaboración de tal género. Pero se puede abrir la posibilidad de elaborar otro género de Saber. Un saber hacer ante las problemáticas concretas con las que se encuentran los actores en su tarea. Cuando un docente enuncia: "... en realidad los chicos quieren que enseñe". Está en juego un saber sobre una posición diferente a la que tenía frente a sus alumnos. Esta nueva posición abre un espacio de búsqueda porque no todo está dicho ni resuelto. Pueden surgir nuevas preguntas que motivarán el deseo de saber acerca de las estrategias que le serán útiles para la enseñanza. Buscará tal vez nuevos enfoques teóricos o retomará otros. Lo sustancial es que un sujeto de deseo se pone en movimiento. Por último, y esta es la cuarta característica, queda un espacio para la ética. Se trata de una ética de la responsabilidad que tiene su norte en la cita de Lacan cuando afirma: "De nuestra posición de sujetos somos responsables". BIBLIOGRAFÍA AGUERRONDO, Inés ( 2002)  Escuela y Fracaso Escolar. Cómo Salir Del Círculo Vicioso En.  www. iacd. oas.org FILINICH, María Isabel 2001 La enunciación. Eudeba Bs. As. 1ª edic. 4ª reimpresión KERBRAT-ORECHIONI 1986 La enunciación, de la subjetividad en el lenguaje. Hachette. Bs.As. INDART, Juan Carlos 2005 El padre y el profesor.  Cid. Bogotá

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